Bourdieu - Extrait de « Ce que parler veut dire »

Publié le par Maltern

[Doc : De la rencontre à l'écriture pour le plateau

"Théâtre du Réel " formation Licence et Deust C.Me]


Bourdieu - Extrait de « Ce que parler veut dire » (Pour tenter de retrouver la parole sous le langage « châtié » des écoles. Se faire l'oreille et susciter la parole en cours de rencontre)

 « Je prends le premier ensemble de questions : Pensez-­vous enseigner l'oral ? Quelles difficultés rencontrez‑vous ? Rencontrez-vous des résistances ? Vous heurtez‑vous à la passivité des élèves ?...

Immédiatement, j'ai envie de demander : Enseigner l'oral ? Mais quel oral ?

II y a un implicite comme dans tout discours oral ou même écrit. Il y a un ensemble de présupposés que chacun apporte en posant cette question. Étant donné que les structures mentales sont des structures sociales intériorisées, on a toutes chances d'introduire, dans l'opposition entre l'écrit et l'oral, une opposition tout à fait classique entre le distingué et le vulgaire, le savant et le populaire, en sorte que l'oral a de fortes chances d'être assorti de toute une aura populiste. Enseigner l'oral, ce serait ainsi enseigner ce lange qui s'enseigne dans la rue, ce qui déjà conduit à un paradoxe. Autrement dit, est‑ce que la question de la nature même de la langue enseignée ne fait pas question ? Ou alors, est‑ce que cet oral qu'on veut enseigner n'est pas tout simplement quelque chose qui s'enseigne déjà, et cela très inégale­ment, selon les institutions scolaires ? On sait par exemple que les différentes instances de l'enseignement supérieur enseignent très inégalement l'oral. Les ins­tances qui préparent à la politique comme Sciences Po, l'ENA, enseignent beaucoup plus l'oral et lui accordent une importance beaucoup plus grande dans la notation que l'enseignement qui prépare soit à l'enseignement, soit à la technique. Par exemple, à Polytechnique, on fait des résumés, à l'ENA, on fait ce que l'on appelle un «grand oral» qui est tout à fait une conversation de salon, demandant un certain type de rapport su langage, un certain type de culture. Dire «enseigner l'oral» sans plus, cela n'a rien de nouveau, cela se fait déjà beaucoup. Cet oral peut donc être l'oral de la conversation mon­daine, ce peut être l'oral du colloque international, etc.

Donc se demander «enseigner l'oral ?», «quel oral enseigner ?», cela ne suffit pas. Il faut se demander aussi qui va définir quel oral enseigner. Une des lois de la socio‑linguistique est que le langage employé dans une situation particulière dépend non seulement, comme le croit la linguistique interne, de la compétence du locuteur au sens chomskyen du terme, mais aussi de ce que j'appelle le marché linguistique. Le discours que nous produisons, selon le modèle que je propose, est une «résultante» de la compétence du locuteur et du marché sur lequel passe son discours; le discours dépend pour une part (qu'il faudrait apprécier plus rigoureusement) des conditions de réception.

Toute situation linguistique fonctionne donc comme un marché sur lequel le locuteur place ses produits et le produit qu'il produit pour ce marché dépend de l'antici­pation qu'il a des prix que vont recevoir ses produits. Sur le marché scolaire, que nous le voulions ou non, nous arrivons avec une anticipation des profits et des sanc­tions que nous recevrons. Un des grands mystères que la socio‑linguistique doit résoudre, c'est cette espèce de sens de l'acceptabilité. Nous n'apprenons jamais le langage sans apprendre, en même temps, les conditions d'acceptabilité de ce langage. C'est‑à‑dire qu'apprendre un langage, c'est apprendre en même temps que ce langage sera payant dans telle ou telle situation.

Nous apprenons inséparablement à parler et à évaluer par anticipation le prix que recevra notre langage; sur le marché scolaire ‑et en cela le marché scolaire offre une situation idéale à l'analyse‑ ce prix c'est la note, la note qui implique très souvent un prix matériel (si vous n'avez pas une bonne note à votre résumé de concours de Polytechnique, vous serez administrateur à l'INSEE et vous gagnerez trois fois moins...). Donc, toute situation linguistique fonctionne comme un marché dans lequel quelque chose s'échange. Ces choses sont bien sûr des mots, mais ces mots ne sont pas seulement faits pour être compris; le rapport de communication n'est pas un simple rapport de communication, c'est aussi un rapport économique où se joue la valeur de celui qui parle : a‑t‑il bien ou mal parlé ? Est‑il brillant ou non ? Peut‑on l'épouser ou non ? ...

Les élèves qui arrivent sur le marché scolaire ont une anticipation des chances de récompense ou des sanctions promises à tel ou tel type de langage. Autrement dit, la situation scolaire en tant que situation linguistique d'un type particulier exerce une formidable censure sur tous ceux qui anticipent en connaissance de cause les chances de profit et de perte qu'ils ont, étant donné la compé­tence linguistique dont ils disposent. Et le silence de certains n'est que de l'intérêt bien compris.

Un des problèmes qui est posé par ce questionnaire est celui de savoir qui gouverne la situation linguistique scolaire. Est‑ce que le professeur est maître à bord ? Est‑ce qu'il a vraiment l'initiative dans la définition de l'acceptabilité ? Est‑ce qu'il a la maîtrise des lois du marché ?

Toutes les contradictions que vont rencontrer les gens qui s'embarquent dans l'expérience de l'enseignement de l'oral découlent de la proposition suivante : la liberté du professeur, s'agissant de définir les lois du marché spéci­fique de sa classe, est limitée, parce qu'il ne créera jamais qu'un «empire dans un empire», un sous‑espace dans lequel les lois du marché dominant sont suspendues. Avant d'aller plus loin, il faut rappeler le caractère très particulier du marché scolaire : il est dominé par les exi­gences impératives du professeur de français qui est légitimé à enseigner ce qui ne devrait pas s'enseigner si tout le monde avait des chances égales d'avoir cette capa­cité et qui a le droit de correction su double sens du terme: la correction linguistique («le langage châtié») est le produit de la correction. Le professeur est une sorte de juge pour enfants en matière linguistique : il a droit de correction et de sanction sur le langage de ses élèves.

Imaginons, par exemple, un professeur populiste qui refuse ce droit de correction et qui dit : «Qui veut la parole la prenne; le plus beau des langages, c'est le lan­gage des faubourgs». En fait, ce professeur, quelles que soient ses intentions, reste dans un espace qui n'obéit pas normalement à cette logique, parce qu'il y a de fortes chances qu'à côté il y ait un professeur qui exige la rigueur, la correction, l'orthographe... Mais supposons même que tout un établissement scolaire soit trans­formé, les anticipations des chances que les élèves apportent sur le marché les entraîneront à exercer une censure anticipée, et il faudra un temps considérable pour qu'ils abdiquent leur correction et leur hyper­correction qui apparaissent dans toutes les situations linguistiquement, c'est‑à‑dire socialement, dissymé­triques (et en particulier dans la situation d'enquête). Tout le travail de Labov n'a été possible qu'au prix d'une foule de ruses visant à détruire l'artefact linguistique que produit le seul fait de la mise en relation d'un «compé­tent» et d'un «incompétent», d'un locuteur autorisé avec un locuteur qui ne se sent pas autorisé; de même, tout le travail que nous avons fait en matière de culture, a consisté à essayer de surmonter l'effet d'imposition de légitimité que réalise le fait seul de poser des questions sur la culture. Poser des questions sur la culture dans une situation d'enquête (qui ressemble à une situation scolaire) à des gens qui ne se pensent pas cultivés, exclut de leur discours ce qui les intéresse vraiment; ils cherchent alors tout ce qui peut ressembler à de la culture; ainsi quand on demande : «Aimez‑vous la musique ?», on n'entend jamais: «J'aime Dalida» mais on entend : «J'aime les valses de Strauss», parce que c'est, dans la compétence populaire, ce qui ressemble le plus à l'idée qu'on se fait de ce qu'aiment les bourgeois. Dans toutes les circonstances révolutionnaires, les popu­listes se sont toujours heurtés à cette sorte de revanche des lois du marché qui semblent ne jamais s'affirmer autant que quand on pense les transgresser.

Pour revenir à ce qui était le point de départ de cette digression : Qui définit l'acceptabilité ? »

 [Bourdieu, Extrait de Ce que parler veut dire,]


 

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